“Apretando la rúbrica”: ¿la evaluación docente como eje del estancamiento salarial del profesorado?
En Trabajo
Profesoras visibilizando el mayoritario rechazo a la Ley de Carrera Docente que impuso el establecimiento de tramos de desempeño profesional individual. Concepción, 2015. Archivo de Resumen.[/caption]
El Sistema contempla dos grandes instancias de evaluación: la Evaluación Docente y la Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos. La primera contiene el Portafolio de Competencias Pedagógicas en el cual se exige realizar una planificación de clases, elaborar una evaluación para estudiantes y responder a preguntas “de reflexión” emitidas por el CPEIP, además de la grabación audiovisual de una clase y el relato de una acción colaborativa implementada con otros/as docentes. A todas estas actividades se debe responder de acuerdo a lo prescrito en el Marco para la Buena Enseñanza vigente. Junto a ello, también se ha establecido una autoevaluación, una entrevista dirigida por un evaluador par (otra/o docente) y un informe de referencia de miembros de equipo directivo de establecimiento. Por otra parte, la Evaluación de Conocimientos se hace a través de una prueba.
Con los resultados de todos estos instrumentos se calcula una puntuación general y se establece el tramo (Inicial, Temprano, Avanzado, Experto I, Experto II) de cada docente, el cual determina la asignación salarial a la cual puede acceder, así como la posibilidad de perder la facultad de ejercer en establecimientos regidos por este Sistema de Reconocimiento y Promoción en el caso de permanecer en los tramos Inicial o Temprano, tal como lo establece el artículo 19 S del Estatuto Docente.
Evaluación Docente, como eje del estancamiento salarial
Cuando la aplicación de la evaluación docente fue impuesta en 2003, con la anuencia de la dirigencia del Colegio de Profesores de la época encabezada por Jorge Pavez, sus resultados no tenían la relevancia que ahora tienen en la configuración salarial. A pesar de ello, desde entonces, las bases del profesorado sostuvieron que era cuestión de tiempo para que este instrumento intentara instaurarse como eje determinante en este sentido, cuestión absolutamente lesiva, fundamentalmente, porque, junto con soslayar la discusión respecto al aumento en las remuneraciones, reduce la preocupación de las y los profesionales a demostrar un saber responder según el canon establecido unilateralmente, desplazando la discusión respecto al ejercicio docente propiamente tal.
Como hemos adelantado, la evaluación docente cuenta con una guía de indicadores de cumplimiento procedimental (rúbrica) y año a año se contratan docentes para que, según ella, califiquen el quehacer y las contestaciones del profesorado evaluado. Bajo anonimato, un docente evaluador explicó a Resumen que cuando comienzan las evaluaciones, por ejemplo, de las clases grabadas, encargadas/os de cada asignatura, en representación del CPEIP, les orientan respecto de cómo deben entender los indicadores de la rúbrica, entonces leen la descripción y ven grabaciones de clases focalizándose en cada uno de ellos. Ocurre que cuando se discute si es que el desenvolvimiento del docente es competente o no, el o la encargada de asignatura condiciona la competencia a criterios sumamente exigentes de manera que pocos docentes son calificados así. A esto, en el argot de las y los evaluadores, se le denomina “apretar la rúbrica”. “No es una orden explícita”, señala, pero existe la presión “por no estar descalibrado”, es decir, por evaluar de acuerdo al rango común que ha establecido previamente el o la encargada de cada asignatura. Finalmente, «“sabemos que se aprieta la rúbrica para que los profes no suban de tramo y vemos que cada vez se hace más difícil alcanzar calificaciones como “competente” o “destacado”», que permiten acceder a tramos superiores de reconocimiento y a un mayor salario, señala el docente evaluador. Ante este testimonio, queda abierta la interrogante acerca de qué ocurre con el resto de instrumentos de evaluación.
Cuando se impuso la evaluación docente, se esgrimió que su implementación posibilitaría mejorar la mentada “calidad de la educación”. No obstante, los resultados de los propios instrumentos de medición del Estado arrojan una nula incidencia de esta y otras políticas, sin que ello haya inducido a revisarlas, al contrario, las decisiones impuestas tienden a profundizarlas. De este modo, las razones que podrían explicar la conservación de este conjunto de mecanismos podrían hallarse, precisamente al margen de lo declarado: que su implementación sirva como justificación para estancar los salarios del profesorado, posicionando la creencia en que estos son fruto o culpa de cada docente.
¿Qué explotación puede ser más eficaz e impune que aquella que culpa a sus víctimas de los perjuicios provocados?