Docencia pandémica: jornadas de 16,5 horas y altos niveles de frustración profesional en profesoras/es, sostiene encuesta
En Trabajo
Profesoras por un 50% de horas lectivas y un un 50% de horas no lectivas. Concepción, 2015.[/caption]
Respecto a los trabajos de cuidados (fundamentales en la reproducción de la vida propia y del entorno) las autoras señalan que las y los docentes no cuentan con el tiempo suficiente para cubrirlos adecuadamente. En este contexto, “es altamente probable que las y los profesores deban acortar horas de sueño, eliminar horas de descanso, realizar tareas de manera simultánea, perder significativamente tiempo de calidad para otras actividades y, lo más evidente, extender la jornada laboral al fin de semana y horarios semanales nocturnos”, aseveran.
También, precisan que “es importante reflexionar sobre el trabajo de cuidados desde una perspectiva feminista y situada, especialmente, para una profesión altamente femenizada, en la cual el 73% de la dotación docente corresponde a mujeres […] Por esta razón, creemos que es imposible dimensionar la magnitud del trabajo docente sin comprender que al hablar del “personal docente” o “de la educación” en general, nos referimos, en una gran mayoría, al trabajo de mujeres-profesoras. Profesoras que dentro y fuera de la escuela, además, son mayormente afectadas por la división sexual del trabajo: esto es, por el orden social del género como principio ordenador, que establece jerarquías, atribuciones, etc. y las relaciona de manera innata con tareas asociadas al cuidado y las emociones. Esto también es factible de apreciar en nuestro estudio, especialmente, en las tareas de cuidado que las profesoras suelen asumir en sus escuelas y en sus grados de afección respecto al cuidado de hijos/as o abandono de estas tareas”.
Frente a la consulta sobre el padecimiento de frustración profesional y baja autoestima profesional, más del 50% del profesorado consultado respondió dentro de los niveles “alto” y “muy alto”. Docentes de particulares subvencionados contestaron afirmativamente en un 63.2%, de colegios privados en un 59.8% y de establecimientos municipales en un 58.1%.
Respecto a si han debido asumir costos económicos de estudiantes y sus familias, los y las profesoras de establecimientos municipales señalaron haberlo hecho en los niveles “alto” y “muy alto” en 42,7%. Ello, a diferencia de quienes laboran en establecimientos privados, quienes en un 75,5% se sitúan dentro del mínimo de afección (“poco o nada”).
En referencia al eventual apoyo que la institucionalidad ha brindado al profesorado, un 61,89% contestó que no les han entregado insumos para realizar teletrabajo, así como un 80,53% declaró no haber recibido bonificación económica alguna por los gastos implicados en ello. El 98,15% de quienes señalan haber recibido alguna asignación, indican que los montos van de $1.000 a $60.000, una cantidad ínfima si se considera el pago de múltiples servicios y la compra de artefactos electrónicos, por ejemplo.
En el marco neoliberal, el trabajo docente está expuesto a diversas procesos de acreditación y decisiones amparadas en justificaciones tecnocráticas. En este contexto, a las preguntas ¿se consideró a las y los docentes en la elaboración del protocolo de evaluación?, un 60,4% indicó que sí; y ¿se discutió con las y los docentes las decisiones de priorización curricular?, un 55,4% respondió que sí.
Ante los resultados consignados en el informe, algunas de las recomendaciones de las autoras son:
“Se estima que uno de los desafíos centrales en cuanto a la institucionalidad educativa es propiciar la participación efectiva y vinculante de profesoras y profesores en el diseño, ejecución y evaluación de las políticas públicas e institucionales, con el fin de que estas aborden apropiadamente sus necesidades. El marco institucional que hoy tenemos, a través de la figura de la “libertad de enseñanza”, deja toda la potestad en manos de las y los sostenedores, quienes no siempre tienen a la vista las condiciones laborales y familiares de las y los profesores.
En este mismo sentido, es crucial que el diseño de políticas educativas en este período de crisis sanitaria no tenga como prioridad y fin el desarrollo curricular. Es necesario superar esta visión altamente academicista o contenidista del currículo escolar, con el fin de transitar desde las lógicas gerenciales focalizadas rendición de cuentas y que sólo considera como aprendizaje los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas, hacia propuestas que consideren las diversas problemáticas sociales que atraviesan a comunidades y territorios, que en pandemia, se han explicitado con fuerza. […]
La pandemia ha develado, una vez más, la necesidad de avanzar hacia un Estado capaz de garantizar derechos sociales mínimos, como la Educación. Al mismo tiempo, es necesaria una institucionalidad que reconozca el valor del trabajo docente en sus múltiples dimensiones, como también, el que esta valoración se traduzca no sólo en condiciones dignas de enseñanza, sino también, de autonomía."
Imagen de portada extraída de facebook.com/redofem
https://www.youtube.com/watch?v=pZ45eT5X-5M