El movimiento estudiantil ha logrado mantener sus demandas con marchas y un esfuerzo sostenido por entender y desarmar el modelo educativo chileno, generando un estándar de discusión pública inédito. Esta columna es un esfuerzo en esa línea: da cuenta de una investigación más amplia realizada por el Centro de Estudios de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (CEFECh) que se presenta hoy en un seminario en la Escuela de Economía y que cuestiona afirmaciones clave del actual modelo, en particular, que el lucro no impide que las universidades ofrezcan educación de calidad. Los antecedentes reunidos permiten hacer la crítica más dura que se puede elaborar desde la perspectiva económica: el sistema es ineficiente en el uso de los recursos.

La crisis que vive la educación superior chilena lleva tres años dominando la agenda política. Además de las movilizaciones estudiantiles, los sucesivos escándalos institucionales -como la crisis del Crédito CAE, el abuso en varias acreditaciones otorgadas por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y el derrumbe de la Universidad del Mar, que dejó a 18.000 alumnos a la deriva-, han contribuido a hacer evidente una serie de problemas estructurales, todos los cuales están ligados a un aspecto central del modelo educativo chileno: el lucro. Este ha resultado determinante en el modo en que se organizan política y económicamente las instituciones.

Para quienes defienden el lucro, la transformación del sistema universitario en un mercado es la razón de que en Chile se haya logrado masificar la educación superior, permitiendo que 7 de cada 10 estudiantes en las universidades sean los primeros de sus familias en llegar a la educación superior. De acuerdo a esa lectura, los problemas que vivimos hoy serían sólo asuntos de ajuste propios de los procesos de la expansión de la matrícula.

Con la carrera presidencial en marcha los diversos candidatos han comenzado intervenir en este debate de manera confusa, sin contar con un diagnóstico público y común de la educación superior y sin tener una efectiva caracterización de la misma.

Para llevar luz a este problema es necesario partir por dos preguntas centrales: si el lucro y la creación del mercado educativo funcionaron como “incentivos” a la apertura de instituciones, sedes y/o programas. También cabe preguntarse: ¿en qué “gastan” el dinero las instituciones?, es decir, si el lucro constituye un incentivo a invertir en “calidad” para así captar a más estudiantes.

El Centro de Estudios de la Fech en colaboración con la Fundación Heinrich Boll ha hecho un esfuerzo para responder ambas cuestiones y abrir la caja negra de la educación superior en Chile, de modo de contribuir con datos e información a la discusión pública sobre un eventual programa educativo. Los avances de este esfuerzo ya comienzan a derribar algunos mitos (Vea el informe completo de investigación).

EL MITO DE LA “MERCADIZACIÓN” COMO FUENTE DE COBERTURA

Desde 1960 han existido dos grandes shocks en la expansión de la cobertura de la educación (ver gráfico 1). El primero de ellos ocurrió durante el gobierno de la Unidad Popular. En ese momento convivían instituciones del Estado y privadas sometidas a un alto control público, entendiendo por este no solamente la inspección directa del Estado y la Contraloría, sino también la existencia de formas de gobierno interno y participación activa de los estamentos de las instituciones que permitían cierta “contraloría social”.

En ese período la tasa de participación bruta en el sistema se triplicó en tres años, pasando de un 5% para el año 1970 a un  15% en 1973, con una tasa de crecimiento promedio del 24,1% para el trienio. El modelo por excelencia de este tipo de expansión es la Universidad Tecnológica del Estado (UTE, hoy USACH).

El segundo shock expansivo ocurrió en la década del 80’, a partir del establecimiento de la Ley General de Universidades de 1981, la cual propicia la creación de un mercado de la educación superior. Este fenómeno, que recibe el nombre el nombre técnico de “mercadización” produce la proliferación de instituciones con bajo control público y cuya estructura de propiedad y gobierno es propia de la empresa privada. Ejemplos de este modelo son instituciones como la Universidad  de las Américas o la Santo Tomás.

En el gráfico 1 la curva azul (eje izquierdo) representa la cantidad total de estudiantes matriculados en la educación superior, mientras que la curva roja (eje derecho) representa la tendencia lineal de la expansión de la cobertura en el largo plazo medida en escala logarítmica (que posibilita hacer comparables magnitudes muy distintas en términos absolutos y diferentes momentos del tiempo, es decir, permite identificar tendencias de más largo plazo). Este gráfico busca dar cuenta de que el propio sistema presentaba una tendencia a expandirse desde la década del 60’ en adelante, lo cual permite cuestionar el mito de que en materia de cobertura existe algo así como “un antes y un después” de la “mercadización”.

CALIDAD: ¿EN QUÉ GASTAN LAS INSTITUCIONES?

Ahora bien, ¿es posible que instituciones con lucro tengan incentivos para invertir de modo eficiente de modo de prestar un servicio educativo de calidad mínima?

La pregunta apunta a la eficiencia del sistema educativo y para responderla es necesario revisar dos aspectos. Primero, los recursos percibidos por las instituciones universitarias y segundo, qué es lo que se  hace con esos recursos, y cómo ese uso se refleja en los procesos internos de la universidad y particularmente en sus aulas.

Comencemos señalando algo quizás evidente pero necesario de recalcar: si en Chile existiese una correspondencia entre lo que las familias pagan por educación, y la calidad de la educación que reciben, nuestras universidades debiesen contar con los mejores académicos del mundo, enseñando en las sedes mejor equipadas del mundo, y contando con las bibliotecas mejor provistas del mundo. Esto, ya que los aranceles universitarios chilenos son los más altos del mundo.

El equipo de investigación del Centro de Estudios de la Fech (CEFECH) intentó responder con el máximo de precisión la  pregunta por la eficiencia del sistema en el período 2005-2012 (en el cual hay información oficial, proveniente de las bases Índices del Consejo Nacional de Educación).

Por un lado, tenemos los ingresos percibidos por concepto de pregrado (matrícula y arancel) de las instituciones universitarias, estimación que de hecho resulta conservadora respecto al total de ingresos que estas perciben (pues no considera postgrados, prestación de servicios, etc.). La determinación de cuántos recursos invierten en dotaciones mínimas debiese permitirnos una aproximación a los gastos en los que incurren estas instituciones.

Respecto a la segunda dimensión (¿qué parte de los recursos que obtienen lo invierten?), es necesario señalar que no se cuenta con la información necesaria sobre los reales costos de las unidades a medir. Sin embargo, es posible observar las decisiones de inversión tomadas. Si el sistema fuese eficiente, uno debiese suponer que si los ingresos presentan una tendencia creciente, la cantidad de insumos mínimos por cada estudiante debiese también presentar una tendencia al menos similar,  no al revés.

La investigación del CEFECh en su conjunto indaga también en otras dimensiones del quehacer de las instituciones, pero para efectos de este artículo nos concentraremos en la función de docencia,actividad básica que ninguna entidad que se denomine “educativa” puede dejar de desarrollar.

Uno de los insumos imprescindibles para la docencia en un establecimiento educativo son lasdotaciones de bibliotecas tanto en la cantidad (volúmenes de libros) como en su calidad (diversidad de títulos de biblioteca).

El Gráfico 2 nos muestra, en primer término, la función de ingresos promedio (eje izquierdo) para las 12 universidades que hoy están siendo investigadas por lucro^[1]. Se observa un claro aumento de los ingresos, los cuales prácticamente se duplicaron en el periodo, hecho que se explica tanto por el alza de la matrícula como por el aumento sostenido de los aranceles. Es importante puntualizar que en 2012 este tipo de universidades pese a representar el 21% de las instituciones capturaron el 32% de la matrícula.

El gráfico muestra también que, a diferencia de los ingresos, el stock de bibliotecas (eje derecho) en los que han invertido estas instituciones tiene una tendencia decreciente, lo que explica una diferencia cada vez más creciente entre los ingresos (curva azul) y la inversión en dotaciones de biblioteca, tanto en su cantidad (curva roja) como su calidad (curva verde). En otras palabras, por cada unidad de ingresos per cápita que están percibiendo, la inversión por alumno decrece, es decir que se entrega menor cantidad y calidad de dotación de libros, o al menos no aumenta en los niveles coherentes a los ingresos percibidos. Ahora, si observamos los números del eje derecho, se puede enunciar que por alumno, en promedio se invierten en 6 libros por alumno y con una diversidad de 2 títulos. En la sala de espera de un centro médico se puede encontrar mayor diversidad de lectura que en este tipo de instituciones.

Los resultados son similares cuando este análisis se aplica a todo el sistema y no solo a las universidades investigadas por lucro como en el ejemplo anterior: la brecha entre ingresos e inversión aumenta durante el periodo.

Para revisar todo el sistema se han catalogado a las universidades en cuatro “nichos” que están delimitados por dos ejes: primero, el eje “tradicionales” y “no tradicionales”, que describe el control público al que están sometidas las instituciones; segundo, el eje “selectivos” y “no selectivos”, estableciendo como criterio de distinción el tener estudiantes con puntaje PSU promedio superior o inferior a 550 puntos.

Las universidades se agrupan entonces en cuatro tipos: Tradicionales-selectivas. Tradicionales-no selectivas. No tradicionales-selectivas y No tradicionales-no selectivas.

Los nichos no tradicionales recibieron el 52% de la matrícula para el año 2012, y son los que propician el aumento de la brecha, a diferencia de las instituciones tradicionales, que si bien también tienden a acrecentar la brecha del sistema, lo hacen a niveles notoriamente menos impactantes (ver informe completo de investigación CEFECh para contrastar gráficos para todos los nichos).

Retomando el caso del stock de insumos de bibliotecas (gráficos 3 y 4), se puede observar la distribución de estos en los diferentes nichos. Esto ofrece un primer panorama sobre cómo se configuran los incentivos hacia la inversión en los tipos de insumos que se han ido abordando.

Debe mencionarse que las instituciones clasificadas como “no tradicionales” cuentan con el 52% de la matrícula, y muestran en cambio un porcentaje menor al 30% de las inversiones en recursos para la docencia (libros) de todo el sistema. Es decir, en este sector que más que triplicó su tamaño en el periodo considerado, no registró una inversión equivalente.

Fijemos ahora la mirada en los docentes, el indicador de costo que probablemente es el más relevante dentro de las instituciones. Es pertinente mencionar algunos supuestos que permiten entender las dinámicas en las decisiones que toman las instituciones. Mayor cantidad de “docentes de planta”, significa mayores costos (tanto en pago de salarios como de infraestructura correspondiente), pero también mayores externalidades positivas, las cuales chorrean hacia las aulas y los proyectos educativos. En contraposición, dotaciones con mayor número de académicos “taxis” (pagados por horas de clases) reducen los costos de la institución pero hablan del poco compromiso que ésta tiene con sus educandos y con su proyecto educativo.

Los gráficos 5 y 6 reafirman algo que se ha venido mencionando: existe escasos estímulos a la inversión en aquellos insumos mínimos que reflejen el interés de la institución por la calidad de la educación. En 2012 cerca del 70% de los académicos con contratos de “jornada completa” trabajaban en el sector con mayor control público (universidades tradicionales), en tanto que el 68% de los docentes contratados “por hora” trabajaban en el sector No Tradicional. En otras palabras, aquellas nuevas familias que han ingresado por primera vez al sistema universitario (que tienen poco poder de decisión a la hora de escoger las instituciones que alojarán a sus hijos), de las cuales los defensores del sistema se han vanagloriado como el éxito del modelo, perciben insumos paupérrimos y desiguales (comparados con los del sector tradicional) propiciados por instituciones que poco estímulos a la competencia por calidad ofrecen.

Esto tiene un nombre: se llama ineficiencia en el uso de los recursos.

La alegoría de la educación superior como una “caja negra”, que busca evidenciar el fracaso del sistema, queda completamente justificada. Las crisis institucionales que han afectado al sistema y en particular el caso de la Universidad del Mar, han resultado expresivas de algo mucho más profundo: un modelo conformado en base a estímulos que no están alineados con objetivos propiamente educativos, como entregar herramientas suficientes para el desarrollo personal y social del país.

Al poner la mirada en los procesos internos de las universidades, en la “caja negra” de las instituciones, esta investigación pone en jaque una de las defensas del actual sistema: el argumento de que hay que evaluarlo por la expansión de la matricula. Los antecedentes expuestos muestran que valorar el sistema por la cantidad de individuos (damnificados) que pasa por él, es como juzgar a un hospital por la cantidad de pacientes que ingresan a él, sin importar si estos se sanaron, quedaron igual o salieron aún más enfermos.  Mirado así, el sistema se revela como un verdadero saco roto para el Estado y las familias chilenas que han depositado sus esfuerzos en una promesa que no se cumple.

^[1] Universidades Investigadas por lucro: UBO,  UREPUBLICA, USS, UdelMar, UNAB, UDLA, UST, UNIACC, UDD, UFT, UCENTRAL y UAUNTONOMA.